martes, 10 de junio de 2008

REPORTE FINAL

Implementación de una Secuencia Didáctica para el aprendizaje en Biología Contemporánea.
Maestría en Comunicación  y Tecnologías Educativas
Módulo de Investigación
Alumna: LUCILA CABALLERO
Grupo :  02
Sede:FES- Cuautitlán UNAM
 Tutor: José Alfonso Espinosa Vázquez
Fecha: 8 de junio del 2008

INDICE
                                                                                      Página
1.- RESUMEN
2.- INTRODUCCIÓN
Justificación
Marco teórico Conceptual y Proceso de Enseñanza- Aprendizaje.
a) Aprendizaje
b) Estrategias Centradas en el Aprendizaje: Secuencia Didáctica
c) Práctica Docente
d) Hipótesis
 3.- METODOLOGÍA
Estrategia de Recopilación de Información
Instrumento para la recopilación de información
4.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Resultados de la Aplicación
Estadística descriptiva
Análisis de la Información
Conclusiones
5.- FUENTES CONSULTADAS



















 1. RESUMEN
Un problema para el docente es definir qué tipo de estrategias educativas es conveniente aplicar para incrementar el aprovechamiento escolar en las asignaturas básicas como la Biología  en el nivel de bachillerato.
Se pretende demostrar que la implementación de una secuencia didáctica  en un grupo experimental incrementará su nivel de aprendizaje. Se comparó con una estrategia centrada en la enseñanza  aplicada en un grupo control. La variable independiente es la secuencia didáctica y la variable  dependiente  la respuesta académica del estudiante. Se utilizó un enfoque metodológico cuantitativo y un modelo de análisis de estadística descriptiva; los resultados de la aplicación del test demostraron que el grupo experimental obtuvo un aprovechamiento de 7 y el grupo control  de 5.5. Se concluye que el diseño de una secuencia didáctica requiere de más elementos pedagógicos por parte del docente pero se obtienen mejores resultados; sin embargo es conveniente evaluar también  las habilidades y actitudes del estudiante y continuar con éste tipo de investigación educativa por medio de un enfoque mixto.
 Palabras clave:  secuencia didáctica, estrategia centrada en el aprendizaje, estrategia centrada en la enseñanza, “método de enseñanza tradicional”,
 2.- INTRODUCCIÓN
 Justificación
En el quehacer educativo intervienen múltiples factores que determinan resultados de aprendizajes inadecuados, no esperados por las instituciones educativas y mucho menos por los docentes y estudiantes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Uno de ellos es que pocos estudiantes adquieren el perfil académico adecuado en su estancia escolar, lo que genera altos índices de reprobación y dificultades para obtener la certificación proporcionada por las instituciones educativas.
En particular a los alumnos de bachillerato no les interesa y por consiguiente se les dificulta aprehender los contenidos de las disciplinas básicas como las matemáticas, química o biología.
Probablemente la forma en la que se imparten las clases en éstas asignaturas o las características de las mismas sean factores que inciden en éste proceso; por ello es conveniente encontrar formas que mejoren el aprendizaje del estudiante.
Varios autores como Álvarez, D. H. y Pérez G., 1993; Martín, I. J. F., 2001, observan que los profesionales de la educación en el área de las ciencias experimentales carecen de metodologías adecuadas para transferir los conocimientos de manera eficiente a los estudiantes.
Si el problema educativo a abordar es cómo favorecer un mejor aprendizaje del alumno en la asignatura de biología contemporánea y por otro lado qué tipo de estrategia educativa es conveniente aplicar para disminuir el índice de reprobación; se propone implementar una estrategia centrada en el aprendizaje y verificar su efectividad por medio de un enfoque metodológico de tipo cuantitativo.
Marco teórico y Conceptual del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
a) Aprendizaje
El concepto de aprendizaje es variado dependiendo del autor y del enfoque que éste tenga sobre el tema, así en el artículo de Vilanova, S. L., B. García M. y Señorino,O. (2007), se recopilan diversas concepciones, como la de Rodrigo y Correa (1999) que indican que el aprendizaje se entiende como un cambio representacional. Desde la perspectiva teórica de Karmiloff-Smtih (1994), es un proceso de redescripción a través del cual las representaciones implícitas se resignifican progresivamente hacia formatos de carácter más explícito. Pozo y Scheuer (1999)  dicen que las concepciones intuitivas que las personas tienen sobre el aprendizaje se pueden describir, de acuerdo con algunos autores, a través de tres teorías de dominio: las teorías directa, interpretativa y constructiva. Vilanova, S. L., B., García M., Señorino, O. (2007). Díaz Barriga A. F. y Hernández, R. G., (1999) y Díaz Barriga, A. F. (2003) mencionan que desde una visión vigotskiana el aprendizaje  implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados.
Retomando la teoría constructiva explicada por los autores antes mencionados,  el aprendizaje está relacionado con un objeto que sufre necesariamente una transformación al ser aprehendido por el sujeto a través de una descripción en su estructura cognitiva, la participación del sujeto en el aprendizaje y los procesos psicológicos implicados constituyen el centro del problema y no existe un solo resultado óptimo, ya que el tipo de representaciones relacionadas con el objeto que la persona posee de antemano, el contexto en el que es aprehendido y los propósitos establecidos en función de dicho aprendizaje, son variables que intervienen en los resultados obtenidos mediante la aportación de distintos matices. El sustento epistemológico es relativista.
Sin embargo, a pesar de que el sustento epistemológico es relativo, se puede realizar una medición aproximada y  homogénea del aprendizaje adquirido por el sujeto en un contexto educativo específico, que será válido en un tiempo y espacio definidos.
b) Estrategias Centradas en el Aprendizaje: Secuencia Didáctica
Como antecedente y haciendo referencia a las estrategias educativas existen dos enfoques teóricos principales en el marco de la Pedagogía que convergen, tanto en los textos revisados como en las entrevistas realizadas a Mora, Rojas Héctor y Orozco, Bello Roberto  (2008) ; el primero es el basado en el proceso educativo centrado en la enseñanza, llamado también “método tradicional de enseñanza” y el proceso educativo centrado en el aprendizaje del alumno o método basado en las teorías constructivistas, de la cual sus representantes más importantes son; Lev Vygotsky ( 1986;1988) , Ausubel D. (1976), Dewey, J. (1938/ 1997);  según Díaz Barriga,  Arceo Frida (2003).
Ampliando el concepto sobre el modelo de educación constructivista, éste se fundamenta en que el individuo aprende a partir de sus conocimientos previos relacionándolos con los nuevos aprendizajes significativos  y prácticos, los  cuales podrá aplicar en la realidad laboral en el futuro.
Este modelo contempla  el crecimiento personal  en el marco de la cultura a la que pertenece, fomentando el desarrollo de los valores en el alumno  (Sosa P., 2007; Díaz B., 1999) y el aprendizaje cooperativo con ayuda del docente como lo indica Ferreiro, Gravi Ramón (2007).
En el escrito “La Mente Disciplinada” de Howard (2005) propone que hay que enseñar iniciando con la  identificación de un tema, ya sea de contenidos o de métodos. Se sabe que cada persona aprende de diversas maneras por ello insinúa estudiar el tema a fondo utilizando diferentes estrategias estableciendo demostraciones y retroalimentación continua con el tutor.
El propósito final es que el estudiante realmente se instruya adquiriendo la capacidad de resolver problemas con un criterio propio en cualquier disciplina.
El proceso educativo centrado en la Enseñanza como menciona Díaz Barriga, Arceo Frida (2003),  se refiere a una cultura escolarizada  que con frecuencia intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos en donde la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables.
En relación al concepto de estrategias centradas en el aprendizaje (ECA) Massone, A. y González, G. (2003) mencionan que  la estrategia de aprendizaje es el procesamiento de información y los principales procesos cognitivos inmersos son los de adquisición, codificación y recuperación.
En el mismo artículo se hace referencia a Monereo (1997) que define las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones  a Nisbelt y Shucksmith (1987), indicando que son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición almacenamiento o utilización de información.
Ledesma, M. V.  y Conde, Beristain J. A.(2004); Sosa P. E., y  Toledo Hermosillo Ma. E. (2000) y Ángeles Gutiérrez, Ofelia. (2003),  proponen que una secuencia didáctica es un conjunto de actividades en la que se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico, así como desarrollar las dimensiones actitudinales y procedimentales.
Una secuencia didáctica está organizada en varias fases, la primera es la de apertura para identificar y recuperar conceptos, la de desarrollo para favorecer el aprendizaje científico y la de cierre para sintetizar los conocimientos científico-técnicos, procedimentales y valorales construidos durante la secuencia. Para ello se enlistan diversas actividades para cada componente, recomendando que se elaboren en base al propósito a lograr así como  mediante la aplicación de instrumentos que validen los resultados, consensuando de manera multidisciplinaria y aplicando el guión y criterios para la evaluación de secuencias didácticas.
Por lo anterior se puede deducir que existen diversas definiciones de lo que es una estrategia centrada en el aprendizaje.
 En el presente trabajo se le denomina secuencia didáctica a la serie de actividades centradas en el aprendizaje cuyo objetivo es generar un aprendizaje significativo, considerando los tres  componentes: apertura, desarrollo, cierre y tema integrador, tal como lo manejan Ledesma y Beristain (2004); Sosa y Toledo (2000).
c) Práctica docente
 Varios autores, tal como Álvarez,  D. H. y Pérez G., 1993; Martín, I. J. F. ,2001; Propuesta de formación, 2007, proponen que  es necesario incrementar la formación continua de éste sector.
Es claro que tienen los conocimientos sobre su asignatura y la experiencia para transmitirlos siendo capaces de transformar el proceso educativo participando activamente en la construcción de programas de estudio y clases modelo; pero gran parte del profesorado del nivel bachillerato técnico carece de preparación en algunos aspectos didácticos que le permitan enfrentar adecuadamente su labor y formar en el alumno habilidades y gusto por las disciplinas científicas y por el estudio.
 Hipótesis
Ya que la forma en la que el profesor imparte la clase repercute en un determinado nivel  de aprendizaje por parte del educando y existen dos enfoques educativos según Díaz Barriga,  Arceo Frida (2003), el centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje; se  propone como hipótesis que la implementación de una secuencia didáctica incrementará el nivel de aprendizaje de los alumnos en la asignatura de biología.
 La variable independiente considerada en este caso es la secuencia didáctica conceptualizada como un método o una serie de actividades centradas en el aprendizaje aplicadas en al aula con la finalidad de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en el estudiante (Sosa P.E., y  Toledo Hermosillo Ma. E. (2002) y por consecuencia como variable  dependiente  se considera la respuesta académica proporcionada por los alumnos después de la aplicación de la secuencia didáctica y determinada por el nivel de aprendizaje de los alumnos involucrados en el proceso.
Se  retoma el concepto de aprendizaje de Díaz Barriga A. F. y Hernández, R.G., (1999) y Díaz Barriga, A. F. (2003) que desde una visión vigotskiana indican que el aprendizaje  implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece en donde los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados.
Por lo anterior el estudio es una investigación educativa, debido a que se establece una hipótesis y al menos una variable medible; con la finalidad de entender cómo es el proceso de aprendizaje del alumno y qué factores pueden mejorarlo.
3.-  METODOLOGÍA
Estrategia de Recopilación de la información.
 Se seleccionó un enfoque cuantitativo para encontrar la relación entre la implementación de una secuencia didáctica y el nivel de  aprendizaje adquirido por el alumno en la asignatura de Biología Contemporánea.
La información recopilada corresponde a las siguientes categorías derivadas del plan de estudio de Biología Contemporánea e incluye los siguientes propósitos:
a) De conocimiento: Que el alumno describa qué es un transgénico, sus características biológicas e importancia científico-tecnológica en nuestro país.
b) De Habilidades: Que el alumno proponga una solución  a un problema propuesto en base a lo aprendido sobre el tema.
c) De actitudes: Que el alumno respete la opinión de sus compañeros y realice actividades colaborativas en equipo.
La información se recopiló considerando  a los alumnos de los grupos 606 y 607 de la especialidad de contabilidad en nivel técnico del bachillerato bivalente; tienen entre 16 y 18 años, son del turno vespertino y viven en la zona norte del estado de México en los municipios de Cuautitlán, C. Izcalli, Teoloyucan, Melchor Ocampo y Tepotzotlán.
Se elaboró un cuadro en donde se plasmó la estrategia de recopilación de la información y las actividades a realizar durante la fase de experimentación.
Se requirió cambiar las fechas de las acciones y se replantearon las actividades, las cuales se reportan en el cuadro 4. Así mismo el tiempo de experimentación se redujo a la mitad en cada grupo debido a reprogramaciones escolares por parte de la dirección del plantel.
Cuadro 1                                                                           
Actividades
Fecha
propuesta
Fecha de
aplicación
lugar
Información recopilada
Recopilación de datos
1.- Examen de diagnóstico aplicado por el investigador para :
Grupo 606 de 17:10 a 17:30
Grupo 607 de 18:50 a 17:20
7 mayo de



25 de abril
Y
28 de abril
 Salón del grupo 606 y 607

test de diagnóstico
2.- Implementación de las actividades de aprendizaje por parte de los alumnos del grupo experimental, 607 con la tutoría del investigador.
3.- Implementación de las actividades de enseñanza del grupo control 606 con las instrucciones del investigador.
4.- Apoyo en tomar notas y observar el proceso de investigación por parte de dos alumnos de la carrera de laboratorista químico en el 607.
7,9 y 12 de mayo
( 5 horas clase) 607


7, 8 y 12 de mayo
(5horas clase)
606
30   de abril y


8 de mayo
Sala audiovisual para  ambos grupos

( No se
pudo utilizar la sala )
Escritos sobre la reflexión en equipos; reporte individual escrito; exposición;
 mapa conceptual o resumen; reporte final para el 607 y para el 606 apuntes y exposición por equipo.
5.- Aplicación por parte del investigador del cuestionario o test que se aplicó al principio de la secuencia en ambos grupos.
6.- Aplicación por parte del investigador de un cuestionario sobre  habilidades y actitudes desarrolladas durante la secuencia
14 de mayo para ambos grupos
7 de mayo
y  9 de mayo
Salón del grupo 606 y 607
Test final
y cuestionario sobre habilidades y actitudes

 Se observó que 5 alumnos del grupo 607 faltaron y por ello no entraron en la muestra inicial quedando 15 alumnos, por ello  se pensó que al realizar el postest se sesgarían los datos; sin embargo los 15 alumnos iniciales presentaron el test final sólo uno de los faltantes se integró después.
 El instrumento para la recopilación de la información.
            Inicialmente se propuso aplicar un cuestionario sobre habilidades y actitudes al término de la secuencia didáctica, pero no se aplicó ya que no estaba bien elaborado y argumentado; sólo se observó al grupo y  se tomaron notas.

Cuadro 2
Cuestionario sobre habilidades y actitudes desarrolladas por el alumno durante la implementación de la secuencia didáctica.

1.- Investigaste sobre el tema aparte de la información que proporcionó el profesor.
si/ no
2.- ¿Hiciste una propuesta de solución al problema planteado a tus compañeros de equipo y fue  aceptada?   Si/ no
3.- ¿Se observó respeto al trabajar con tus compañeros de equipo?  Si/no
4.- ¿Realizaste todas tus actividades y examen sin copiar el trabajo de otros?
Si/no/a veces
5.- ¿Colaboraron todos en las actividades de la secuencia didáctica?
 Nadie/ algunos del equipo/todos
6.- ¿Cuál fue tu nivel de aprendizaje al finalizar el tema?
                  Nulo/Bajo/regular /bueno/excelente
7.- Explica que fue lo que más te gustó de las clases de éste tema y porqué


Así mismo el cuestionario o test se modificó varias veces hasta obtener una versión final que fue la que se aplicó en el proyecto y es la siguiente:
Cuadro 3
Cuestionario o test de conocimientos sobre transgénicos
Nombre del alumno :_________________________ grupo_____ fecha____
Instrucciones: Contesta brevemente y con tus palabras las siguientes preguntas:
a.- Explica qué es un organismo genéticamente modificado (OGM)
b.- Explica qué es un transgénico
c.- Explica las características de un transgénico
d.-¿ Cómo se produce un transgénico?
e.- ¿ Cuáles son los diferentes tipos de transgénicos?
f.- ¿Cómo influyen los transgénicos al ser humano?

Rojas, Soriano R.(1997) menciona que entre las técnicas cuantitativas de recopilación más comunes se encuentran: la Encuesta, el Análisis de Contenido y la Heurística. Los instrumentos de la encuesta son el cuestionario y la cedula de entrevista, estructuradas con preguntas que deben estar dirigidas a conocer aspectos específicos de las variables objeto de análisis.(ibid, pp 153-164). Por ello la técnica de recopilación de datos se llevó a cabo mediante un instrumento tipo cuestionario con preguntas abiertas.

4.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Resultados de la Aplicación
Para verificar el nivel de aprendizaje alcanzado se consideró una muestra de los estudiantes del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del  plantel Cuautitlán Izcalli de la carrera de Contabilidad.
Se seleccionaron los alumnos del grupo 607 de la carrera de profesional técnico en contabilidad al cual se le aplicó una secuencia didáctica[1] elaborada conforme a las propuestas de Ledesma, Muñoz Vicente y Conde, Beristain José Antonio  (2004).
Así mismo con los alumnos del grupo 606  de la misma carrera se trabajó con una estrategia centrada en la enseñanza[2], considerando las características planteadas por Díaz Barriga, Arceo Frida (2003). Ambos grupos tuvieron un porcentaje de aprovechamiento similar en todas las materias que es de 8.0,  en las evaluaciones parciales anteriores.
Se recopiló la información a través de un cuestionario o test que evidenciara  tanto el conocimiento previo como el conocimiento adquirido sobre el tema de transgénicos, el cual se aplicó al inicio de la investigación y al final de la misma. Las características del test corresponden a un cuestionario con 6 preguntas abiertas en relación al tema de transgénicos (cuadro 3)
Para homogeneizar criterios de manera operacional, se elaboró una guía de instrucción para realizar las actividades durante el tiempo de clases y recopilar una carpeta de evidencias elaboradas por los alumnos de ambos grupos[3].  Posteriormente a la aplicación del cuestionario diagnóstico en ambos grupos se obtuvo como resultado un promedio de cero; debido a que se seleccionó un tema nuevo del cual los alumnos no tuvieran antecedente como es el de transgénicos, éste se realizó para 15 alumnos del grupo 607 el día 25 de abril y para 20 alumnos del grupo 606 el día 28 de abril.
Con el grupo 606 se utilizó una estrategia centrada en la enseñanza en la que se pidió al grupo en la clase anterior que investigara sobre transgénicos y después en la siguiente el profesor explicó el tema en la clase, se les proporcionó una lectura para que elaboraran un resumen y se aplicó el cuestionario. Esto se hizo el día 7 de mayo en el edificio D aula 606 a 20 alumnos en el horario de 17:10 a 18:50.
Con el grupo 607  se utilizó una estrategia centrada en el aprendizaje en la que se les dio una lectura sobre un problema real sobre la extinción de las abejas en el mundo y se les pidió de tarea investigar sobre transgénicos.
 Posteriormente el día 9 de mayo en el aula 607 del edificio D  de las 15:50 a las 18:00 se realizó la lectura de transgénicos y se trabajó alternativamente  de manera individual y grupal para proponer sus ideas sobre el tema, el profesor concluyó el tema aclarando dudas y se aplicó el cuestionario a 16 alumnos.

Cuadro 4
Actividades Reprogramadas
No de alumnos
Fecha de
aplicación
lugar
Información recopilada
Recopilación de datos
1.- Examen de diagnóstico aplicado por el investigador para :
Grupo 606 de 17:10 a 17:30
Grupo 607 de 18:50 a 17:20
15 alumnos del 607 y 20 alumnos del 606
25 de abril
Y
28 de abril
 Salón del grupo 606 y 607

test de diagnóstico
2.- Implementación de las actividades de aprendizaje por parte de los alumnos del grupo experimental, 607 con la tutoría del investigador.
3.- Implementación de las actividades de enseñanza del grupo control 606 con las instrucciones del investigador.
4.- Apoyo en tomar notas y observar el proceso de investigación por parte de dos alumnos de la carrera de laboratorista químico en el 607.
16 alumnos para el 607 y 20 alumnos para el 606
31   de abril y


8 de mayo
Sala audiovisual para  ambos grupos

( No se
pudo utilizar la sala )
Escritos sobre la reflexión en equipos; reporte individual escrito; exposición;
 mapa conceptual o resumen; reporte final para el 607 y para el 606 apuntes y exposición del profesor.
5.- Aplicación por parte del investigador del cuestionario 2 o test que se aplicó al principio de la secuencia en ambos grupos.
Se canceló la aplicación del cuestionario 1
20 alumnos del grupo
606 y
16 alumnos del grupo 607
7 de mayo
de 17:10 A 18:50
y  9 de mayo de 15:50 a 18:00
Salón del grupo 606 y 607
Test final
sobre transgénicos
 Estadística Descriptiva
Se requería obtener el promedio de aprovechamiento del grupo en una escala del 0 al 10, por ello se optó por un modelo de análisis de estadística descriptiva. Los datos obtenidos para cada grupo fueron los siguientes:
Cuadro 5
 Cuadro 6


 Análisis de la Información
De los cuadros 5 y 6 se obtuvieron las siguientes medidas de tendencia central: [4]
 Cuadro 7
GRUPO
MEDIA
MEDIANA
MODA
Desviación Standard s
Varianza
s2
607
Experimental
6.6875
7
7
3.28
1.8125
606
Control
5.4
5.5
4
2.67
1.63


Se ordenaron los datos en rangos obteniéndose las tablas y gráficos: Se observa que el grupo experimental tuvo un aprovechamiento de 7  mayor al valor  obtenido por el grupo control (606) que tuvo un aprovechamiento de 5.5, la dispersión de datos es mayor en el grupo 607 que en el 606
Se obtuvo cierto sesgo en los resultados,[5] debido a que en un inicio al realizar el examen diagnóstico el grupo experimental contaba con 15 alumnos de los 20 que lo conforman y al finalizar el experimento se contaba con 16 alumnos de los 20. En el caso del grupo control al inicio y término del experimento se contó con los 20 alumnos que conforman el grupo, es decir nadie faltó a las dos sesiones.
                            Cuadro 8 Relación de Aprovechamiento entre grupos

Gráfica de Aprovechamiento del grupo experimental
 Gráfica de aprovechamiento del grupo Control





PREGUNTAS DEL CUESTIONARIO SOBRE

TRANSGÉNICOS ( TEST)
No. de ALUMNOS DEL GRUPO 607 serie 1
No. de ALUMNOS DEL GRUPO 606 serie 2
1.- Explica qué es un organismo genéticamente modificado
13
15
2.- Explica qué es un transgénico
14
16
3.- Explica las características de un transgénico
9
7
4.- .¿Cómo se produce un transgénico?
7
1
5.- ¿Cuáles son los diferentes tipos de transgénicos?
14
13
6.- ¿Cómo influyen los transgénicos al ser humano?
13
7


Cuadro 9.  Preguntas del test sobre transgénicos y número de alumnos que contestaron correctamente cada pregunta.









Gráfico  que relaciona las respuestas correctas del test en cada grupo el experimental corresponde a la serie 1 y el grupo control a la serie 2.

 Respecto a las preguntas del cuestionario en ambos grupos se observa  que para la pregunta 1 y 2 los resultados son similares; para la pregunta 3  y 4 en el grupo control sólo un alumno la contestó contra 7 del grupo experimental; la pregunta 5 y 6  presenta mas aciertos en el grupo experimental.
Se hicieron preguntas abiertas al grupo 607 al finalizar la actividad[6] debido a que se deseaba obtener una información más amplia del tema, opiniones y puntos de vista del estudiante pues se proporcionó información previa sobre la problemática de la extinción de abejas en apiarios de diferentes partes del mundo con la finalidad de enlazar una problemática real con el concepto teórico de transgénicos.
Analizando las preguntas del cuestionario se tiene lo siguiente:
La pregunta 1 y 2 están relacionadas, ya que un transgénico es un organismo genéticamente modificado, la mayoría de alumnos de ambos grupos contestaron correctamente éstas preguntas. Así mismo en la pregunta sobre ¿Cuáles son los diferentes tipos de transgénicos? Se observó que las respuestas correctas en su mayor parte se refirieron a lo explicado por el profesor y no lo que se encontraba en el texto escrito. En los cuestionarios se puede evidenciar que algunos alumnos no leyeron el texto proporcionado y sólo atendieron a la explicación de la clase.
Las preguntas relativas a las características de un transgénico, cómo se produce un transgénico y cómo influyen los transgénicos al ser humano presentaron respuestas variadas o incorrectas.
 En los promedios no se observa ninguna calificación de 9 o 10, probablemente porque la secuencia didáctica y la estrategia centrada en la enseñanza se implementaron en la mitad de tiempo de lo planeado, pues las actividades académicas de los alumnos limitaron la aplicación de la misma. El aprendizaje de contenidos de ésta parte del tema, referidos a las preguntas c, d, e, requiere dedicarle más tiempo de lectura, investigación y reflexión por parte del alumno, así como de mayor explicitación del profesor para aclarar dudas, pues son referidas a conceptos de cierta complejidad y especialización en el área de genética. Temas que para el momento de la aplicación del tema no se habían visto pues se consideran más adelante en los contenidos de la asignatura de Biología. Es decir se aplicó la secuencia didáctica antes de haber tenido más antecedentes académicos sobre el tema, con la finalidad de ver realmente qué se aprendió.
Otra situación detectada al revisar los cuestionarios es que algunos alumnos en ambos grupos evidencían en sus respuestas haber entendido el tema, pero les costaba trabajo expresarse por escrito, pues posteriormente a algunos se les preguntó y verbalmente contestaron correctamente los conceptos.
Además se hicieron preguntas de criterio en relación al conocimiento recién adquirido y no se tiene la certeza de que el alumno haya memorizado algunos conceptos, pues en ambos casos la actividad se consideró como parte de la evaluación del semestre y algunos alumnos todavía tendrían la oportunidad de ser reevaluados en los exámenes de recuperación a los que tienen derecho, situación común en éste sistema educativo.
Respecto a las habilidades y actitudes faltó evaluarlas en la secuencia didáctica, por falta de tiempo y por la dificultad de aplicar instrumentos de medición; es decir sólo se evaluó el aspecto de conocimientos.
CONCLUSIONES
Ya que el enfoque metodológico para analizar la información obtenida en éste proyecto de investigación es de tipo cuantitativo, se recopilaron datos representativos  del nivel de aprendizaje adquirido por los alumnos y  se compararon los resultados entre dos grupos, observándose diferencias respecto a los resultados de aprendizaje; sin embargo la muestra no se seleccionó al azar, pues el grupo experimental y el grupo control ya estaban formados antes del experimento, aunque se tenían los mismos antecedentes académicos.
En una secuencia didáctica  la aplicación del concepto se presenta en diversos contextos, esto implica repetirlo más veces que en una estrategia centrada en la enseñanza, como puede observarse en el siguiente cuadro.
Grupo experimental
Estrategia centrada en el aprendizaje: Secuencia Didáctica
Apertura: Se aplica cuestionario diagnostico y se investiga y se proporciona una lectura de un problema real, se discute el tema en grupo.
La actividad de apertura se integra con el tema  expuesto primero por el alumno y luego por  el profesor
Las actividades anteriores se integran con el trabajo de grupo proponiendo soluciones al problema real, conclusiones y cuestionario final
Grupo
Control
Estrategia centrada en la enseñanza
Se aplica cuestionario diagnóstico.
Investigar el tema en general; no existe problemática real, pero se pregunta lo investigado.
La tarea se integra con el tema expuesto solo por el profesor, a veces participan los alumnos, pero solo preguntando.
El alumno elabora un resumen del tema y se aplica el cuestionario final.
 Para el presente trabajo la secuencia didáctica se centró en la resolución de un problema sobre la extinción de las abejas como lo plantean las teorías constructivistas en las que el alumno debe  acercarse a la realidad para que  su aprendizaje sea significativo por medio de un tema integrador manejado en diversos contextos, induciéndolo para que construya su propio conocimiento.
Para diseñar una secuencia didáctica el profesor requiere de más tiempo y preparación que para la elaboración de una estrategia centrada en la enseñanza.
En el caso de la estrategia centrada en la enseñanza el estudiante maneja información descontextualizad de su realidad y aunque aprende su conocimiento no es tan significativo.
Cabría la posibilidad que los alumnos del  grupo experimental hayan respondido correctamente el cuestionario debido a la mayor repetición de contenidos del tema respecto al grupo control. Es decir  que las respuestas pueden haber sido memorizadas.
No se realizó una evaluación [7] formativa debido al tiempo de aplicación de la secuencia didáctica; Díaz Barriga A. F. y Hernández, R. G., (1999) indican que esta evaluación determina el logro de aprendizajes significativos del estudiante, proporciona datos para que el profesor determine su orientación didáctica y su autoevaluación en relación a los objetivos de aprendizaje.
No se evaluó el aprendizaje respecto a cambio en las habilidades y actitudes del alumno durante el proceso, sólo se observó el mismo, por lo que en posteriores investigaciones  se debe considerar.
No se descartó el alumno extra que participó en el postest del grupo experimental como lo recomienda Hernández Sampieri [8] ya que la intención fue evaluar en un contexto real lo que sucede en el aula, lo que generó un mayor sesgo en los resultados del grupo 607.
El mismo autor menciona que cuando el investigador realiza su experimento puede llegar a influir en los resultados de manera inconsciente; por ello recomienda que quien trate los sujetos debe ser alguien que no conozca la hipótesis, ni las condiciones experimentales, ni los propósitos de estudio sino que sólo reciba instrucciones de cómo realizar el proceso.
Para realizar este tipo de investigaciones es conveniente realizar una prueba piloto con una pequeña muestra, actividad que no se realizó.
Debido a la inexperiencia del investigador tanto en la aplicación de una secuencia didáctica como en el proceso de investigación educativa y  a la premura con la que se efectuó el experimento los eventos mencionados pudieron estar presentes en la investigación, generando los resultados obtenidos,  por lo que se recomienda para futuras investigaciones cuidar estos aspectos.
Sin embargo y a pesar  de lo anteriormente expuesto, el grupo experimental tuvo un  mayor aprovechamiento en relación al grupo control por ello no se rechaza la hipótesis que establece que la implementación de una secuencia didáctica incrementará el nivel de aprendizaje de los alumnos en la asignatura de biología, recordando que la variable independiente se refiere a la implementación de una secuencia didáctica y como variable  dependiente  se considera la respuesta académica de los alumnos determinada por el nivel de aprendizaje de los alumnos involucrados en el proceso.
Por otro lado es conveniente recordar que el presente trabajo fue un ejercicio de investigación para desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes en el módulo de investigación de la maestría del CECTE, por lo que faltaron elementos para desarrollar una mejor investigación educativa.
Para finalizar es recomendable continuar realizando investigación educativa dedicándole más tiempo, contando con elementos académicos y metodológicos en el área de la pedagogía y considerando aplicar una metodología de investigación con un enfoque mixto para que sea más válida desde el punto de vista científico.
Pues en el contexto educativo se requiere de mejoras sustanciales en la educación y esto sólo se podrá alcanzar si el docente se prepara continuamente y  se enfoca a realizar investigación educativa para mejorar la práctica docente, es decir en la investigación- acción, para transformase en un facilitador, mediador o tutor  como lo indica Ferreiro, Gravi Ramón (2007),
 5.- FUENTES CONSULTADAS
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Angeles Gutiérrez, Ofelia. (2003). Enfoques y Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje. Estado del Arte y Propuestas  para su Operativización en las Instituciones de  Educación Superior Nacionales. Documento 3: Métodos y Estrategias para favorecer elaprendizaje en las instituciones de Educación Superior En:http://www.uacam.mx/macad.nsf/4a24042bd57e05c980256509003e0809/73c5cc4fbd0792c586256e7f0004a495/$FILE/eymeca3.pdf
Díaz Barriga A. F. y Hernández, R. G., (1999). Constructivismo y Aprendizaje Significativo en:Estrategias  Docentes para un Aprendizaje Significativo. Cap. 2., Cap.8 México: Ed. Mc. Graw-Hill.
Díaz Barriga, Arceo Frida (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje     significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 5, Número 2.http://redie.uabc.mx/vol5no2/imprimir-contenido-arceo.html consultado el 15 de marzo del 2008.
Ferreiro, Gravi Ramón (2007). Una visión de conjunto a una de las alternativas educativas    más impactante de los últimos años: El aprendizaje cooperativo Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 9, Número 2. http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-ferreiro.html consultado el 20 de marzo del 2008.
González, Morales D., y Díaz, Alfonso Y. M. (2008). La importancia de promover en el aula    estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico  en los estudiantes de Psicología.   Centro Universitario José  Martí Pérez, Cuba.Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:1681-5653)  http://www.rieoei.org/investigacion/1379Gonzalez.pdf
Hernández, Sampieri R.,Fernández, Collado C., Baptista, Lucio P. (2006). Metodología de la Investigación.(4ª Edición). México. McGraw-Hill, Interamericana.
Howard, G., (2005). La Mente Disciplinada en: Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo. pp. 23-40. Barcelona: Ed. Paidós.
Ledesma, Muñoz Vicente y Conde, Beristain José Antonio.(2004). “Manual para la   elaboración de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje”. Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico. Dirección general de Educación   Tecnológica Industrial. Coordinación de Enlace Operativo de la DGETI en el D. F., México. www.uady.mx/~contadur/CIP/articulos/libros_online/educacion/manualdeestrategiasdidacticas.pdf 
consultado el 15 de marzo del 2008.
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Mora, Rojas Héctor (2008) Entrevista realizada en abril del 2008 en la Universidad  Pedagógica Nacional,  D.F.
Orozco, Bello Roberto (2008) Entrevista realizada en marzo del 2008  en el CECyTEM Cuautitlán Izcalli, Edo. de México.
Propuesta de Formación Pedagógica Didáctica (2007) Design by Psicología y Psicoanálisis http://www.temas-estudio.com/formacion-pedagogica/
Rojas, Soriano Raúl ( 1997). Guía para realizar investigaciones sociales  (19th ed.). México: Plaza y Valdés Editores
Fecha de consulta 16 de octubre del 2007.
Vilanova, S.L., B. García M.,Señorino,O. (2007). Concepciones acerca del aprendizaje:   diseño y validación de un cuestionario para profesores en formación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, REDIE, Vol. 9, Núm. 2.   http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-vilanova.html    consultado el 10 de abril del 2008.

[1] Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades en la que se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico, así como las dimensiones actitudinales y procedimentales, organizada en varias fases, la primera es la de apertura para identificar y recuperar conceptos, las de desarrollo para favorecer el aprendizaje científico y las de cierre para sintetizar los conocimientos científico-técnicos, procedimentales y valorales construidos durante la secuencia.
[2] En las estrategias centradas en la enseñanza el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea; se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada; se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.
[3] Especificada en la programación del plan clase y en la secuencia didáctica elaborada.
[4] Para calcular los valores de la media, mediana , moda, varianza ( s2) y desviación estándar (s) se utilizaron las fórmulas  reportadas en el capítulo 10 del texto de Hernández, Sampieri R. et al (2006).
[5] Hernández, Sampieri R. et al (2006), página 170-174,  menciona que existen situaciones que atentan contra la validez de un experimento, tale como la mortalidad experimental o ausencia de participantes, maduración y experiencia u otras  fuentes de invalidación.
[6]  Hernández, Sampieri R. et al (2006), menciona que conviene  utilizar preguntas  abiertas cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas o cuando se desea profundizar una opinión.
[7]    Díaz Barriga A. F. y Hernández, R. G., (1999) en el capítulo 8, mencionan que la evaluación diagnóstica es la que se realiza previamente al  desarrollo del proceso educativo, la  evaluación formativa  se realiza concomitante al proceso y es consustancial al mismo y la sumativa se realiza al término del proceso.
[8] Hernández, Sampieri R. et al (2006)  recomienda que es necesario evaluar qué participantes pueden arruinar el experimento y descartarlos, así mismo que quienes tienen actitudes negativas invalidan internamente el proceso de investigación.