Problemática S8

PRIMER TALLER DE INVESTIGACIÓN ( PTI1)

1.- PREGUNTA INICIAL

¿ Cómo implementar una secuencia didáctica efectiva en el nivel de bachillerato técnico en el CECYTEM para la asignatura de Biología?

2.- RESUMEN DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SELECCIONADAS.

A) Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Frida Díaz barriga Arceo

La cognición situada asume diferentes formas y nombres tal como aprendizaje situado, cognitivo o artesanal entre otros. Esta postura se opone a que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea.
En la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta, como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues es una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción y se recomiendan en poblaciones con baja motivación.
Favorece el pensamiento crítico en dos dimensiones: la relevancia cultural y la actividad social en una realidad concreta.
Existen diversas estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado que se aplican combinadas en la práctica y desde hace tiempo, tomando como sustento la teoría de John Dewey (1938/1997) como “aprendizaje experiencial” y que se aplica en diversas áreas.
Éstas son :
Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos
Análsisi de casos (case method)
Método de proyectos
Prácticas situadas o aprendizajes in situ en escenarios reales
Aprendizajes en el servicio (service learning)
Trabajo en equipos cooperativos
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTCI)

Se propone una agenda pendiente de investigación educativa puesta en la práctica y análisis crítico de las estrategias vinculando con la noción de facultamiento o empoderamiento (empowering); así como la aplicación de éstas estrategias involucrando la participación en procesos en los cuales el diálogo, la discusión grupal y la cooperación dirijan el aprendizaje además de que el papel del enseñante debe ser el postulador de los problemas como retos para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza.

Díaz Barriga, Arceo Frida (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 5, Número 2.
http://redie.uabc.mx/vol5no2/imprimir-contenido-arceo.html
consultado el 15 de marzo del 2008.


B) “Manual para la elaboración de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje”.
Vicente Muñoz Ledesma y José Antonio Conde Beristain.

En el ámbito de la educación tecnológica surge la inquietud de implementar acciones que privilegien al aprendizaje de los alumnos y no la transferencia de conocimientos, implementando por ello la Reforma Curricular de la Educación Media Superior Tecnológica y el >Programa nacional de Educación (PRONAE).
Se propone que la educación y el aprendizaje de loa alumnos debe fundamentarse a partir de los cuatro “pilares del conocimiento” propuestos por Jacques Delors que son los siguientes:
Ø Aprender a conocer
Ø Aprender a hacer
Ø Aprender a convivir con los demás
Ø Aprender a ser
Con la participación de varios sistemas educativos coordinados por el SEIT-CoSNET se desarrollaron en marzo del 2004 los programas analíticos de las materias que conforman el componente de formación básica del bachillerato tecnológico dando como resultado que los programas permiten organizar los conceptos fundamentales de manera jerárquica enlazando con conceptos subsidiarios que son la estructura de cada asignatura con la finalidad de desarrollar el pensamiento categorial en las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal para estructurar y articular los contenidos.
Se establece como parte relevante de la propuesta el uso del tema integrador como enlace para encauzar las diferentes asignaturas a un nivel multidisciplinario y desarrollar en el alumno una formación integral.
Se propone abordar los contenidos temáticos por medio de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje, considerando los intereses de los jóvenes, los intereses educativos de las instituciones y el contexto socio-económico, político de cada región; la inducción de la producción científica, la ecuación en valores y la diversidad de formas de expresión y acción de los jóvenes.
Una secuencia didáctica se compone de varias fases, la primera es la de apertura para identificar y recuperar conceptos, las de desarrollo para favorecer el aprendizaje científico y las de cierre para sintetizar los conocimientos científico-técnicos, procedimentales y valorales construidos durante la secuencia. Para ello se enlistan diversas actividades para cada componente recomendando que se elaboren en base al propósito a lograr así como mediante la aplicación de instrumentos que validen los resultados, consensuando de manera multidisciplinaria y aplicando el guión y criterios para la evaluación de secuencias didácticas.

Ledesma, Muñoz Vicente y Conde, Beristain José Antonio.(2004). “Manual para la elaboración de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje”.
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico. Dirección general de Educación Tecnológica Industrial. Coordinación de Enlace Operativo de la DGETI en el D. F., México.
www.uady.mx/~contadur/CIP/articulos/libros_online/educacion/manualdeestrategiasdidacticas.pdf -
consultado el 15 de marzo del 2008.


C) Análisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, en estudiantes de noveno año de educación general básica.
Alicia Massone y Gloria González.

Desde los años ochenta se han estudiado las estrategias de aprendizaje con variados instrumentos pero también es importante cómo se aprenden procedimientos y estrategias para manejar la información.
Thomas y Rohwen (1986) relacionan el fracaso escolar a la falta de estrategias de aprendizaje y Monereo (1997) define las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones, Nisbelt y Shucksmith (1987) mencionan que son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición almacenamiento o utilización de información. En éste estudio la estrategia de aprendizaje es el procesamiento de información y los principales procesos cognitivos son los de adquisición, codificación y recuperación.
La adquisición es seleccionar, transformar y transportar la información desde el registro sensorial; la codificación es traducir a un código y/o de un código para comprender y la recuperación es la búsqueda de información en la memoria y la generación de la respuesta.
Se midió el grado en que el alumno posee y aplica estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento en una muestra de 327 estudiantes de noveno año de EGB III, con edades entre 15 y 17 años de edad. Se administró Los resultados mostraron que la estrategia que más utilizan los estudiantes fue la de recuperación y la que menos utilizaron fue la de codificación, reflejando dificultades del alumno para traducir de un código a otro código y por tratarse de un proceso cognitivo que se sitúa en la base de los niveles de procesamiento.
Los estudiantes no hacen uso habitual de estrategias de adquisición, codificación, recuperación ni apoyo redundando en perjuicio del aprendizaje debido a que los códigos institucionales se enmarcan en el control del comportamiento y la tendencia de los estudiantes a privilegiar aprendizajes superficiales, poco significativos que no requieren procesamiento autónomo.
Se requiere desarrollar las competencias de los alumnos por medio se estrategias de aprendizaje con profesores estratégicos que hayan tomado conciencia de los complejos procesos cognitivos y metacognitivos que se movilizan para aprender.

Massone, Alicia y González, Gloria.(2003) Análisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, en estudiantes de noveno año de educación general básica. Miembros del Grupo de Investigación en Psicología Cognitiva y Educacional,
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
http://www.rieoei.org/deloslectores/551Massone.PDF
consultado el 25 de marzo del 2008


D) DESARROLLO DE RASGOS ASOCIADOS A LA AUTOESTIMA A TRAVÉS DE LA METACOGNICIÓN, EN UNA UNIVERSIDAD MEXICANA Raúl Augusto Carvallo Castillo
La investigación pone en evidencia el efecto que ejercen las estrategias metacognitivas para el cambio en factores afectivo-emotivos. Se considera que la metacognición afectiva es “pensar sobre lo que piensa que siente” desarrollando la conciencia y el control. Como antecedente se han realizado estudios sobre la enseñanza de procesos y estrategias, sobre aspectos motivacionales pero poco sobre el desarrollo del aspecto afectivo o emocional. Tampoco se aplican en el nivel superior programas de desarrollo afectivo-emocional en los estudiantes que favorezcan la autoestima para incrementar los procesos cognitivos y perseverar cuando se presentan desafíos y la confianza en los propios procesos cognitivos.
Como hipótesis se propone que el desarrollo personal de los alumnos del primer semestre de la licenciatura en Psicología se incrementará como resultado de la implementación del Programa de Desarrollo Humano a través de estrategias metacognitivas y como variables independiente la aplicación del programa y como dependiente el grado de desarrollo alcanzado por los alumnos.
Se seleccionaron 120 alumnos de la facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana en Xalapa, México, distribuidos en 4 grupos, dos control y dos experimentales, aplicando pretest y postest y para la evaluación de los cambios se aplicó el inventario de la configuración Psicológica individual (CPI) centrado en las características de la personalidad (Gough, H.G., 1990), los rasgos que contempla éste inventario son:
Dominancia, capacidad de categoría, sociabilidad, presencia social, autoaceptación, sentido de bienestar, responsabilidad, socialización, autocontrol, tolerancia, buena impresión, comunalidad, logro conformidad, logro independencia, eficacia intelectual, sentido psicológico, flexibilidad y feminidad.
El estudio se llevó a cabo durante cuatro meses en dos sesiones por semana de dos horas y media cada una dirigidas por un investigador-profesor responsable.
Los resultados se analizaron por medio de las pruebas multivariadas Wilks’ Lambda y Pillai-Bartlett Trace a través del programa de cómputo Statistica, mostrando cambios significativos en los grupos experimentales respecto a la sociabilidad, flexibilidad, eficacia personal y autoestima; y en los grupos control sólo se observó un cambio en el aspecto de comunalidad, responsabilidad y sentido psicológico, que se atribuye al trabajo del profesorado.

Carvallo Castillo, Raúl Augusto (2001). Desarrollo de rasgos asociados a la autoestima a través de la metacognición, en una universidad mexicana. RELIEVE, vol. 7, n. 2. www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_5.htm
Consultado el 18 de marzo del 2008






E) Metodología del cambio más significativo (CMS).
Héctor Mora Rojas

Metodología que pretende favorecer el trabajo colegiado, documentar la experiencia e iniciar un proceso de transformación de la práctica docente.
Es una propuesta cualitativa para determinar como va un proceso mediante anécdotas e historias documentadas para comprender y direccional el trabajo y evidenciar resultados; no utiliza indicadores predeterminados ni cuantificables se enfoca en las respuestas de preguntas centrales acerca de los cambios como: quién hizo qué, cuándo, cómo, porqué y las razones.
La metodología CMS consta de los siguientes pasos:
a) Definición de dominios de cambio para enfocar cosas relevantes en el propio contexto y se definen después de contraída la historia.
b) Definir el tiempo de reporte
c) Recolectar las historias considerando la información, descripción y significado de la evaluación.
d) Seleccionar las historias más significativas realizando discusiones reflexivas.
e) Retroalimentación a los alumnos involucrados en el estudio.
f) Verificación de historias, dependiendo del contexto y caso.
g) Cuantificación enfatizando los cambios cualitativos.
h) Análisis secundario y monitoreo, se registra detalladamente y en orden.
i) Revisión del sistema, adaptándose a las necesidades del evaluador.

Mora, Rojas Héctor( 2008). Metodología del cambio más significativo.
UPN. México, D. F.
Archivo proporcionado por el autor. (Si desea el documento que contiene la metodología completa pedirla al correo hector13@hotmail.com )


NOTA. ADICIONÉ ESTA REFERENCIA DEBIDO A QUE SE ME HIZO INTERESANTE, PERO NO SÉ SI SEA VÁLIDA PORQUE NO ES UN ARTÍCULO.

3.- REALIZAR TRES ENTREVISTAS CON ESPECIALISTAS EN EL TEMA QUE SE VA A TRABAJAR Y PLASMAR EN EL DOCUMENTO LAS CONCLUSIONES.

Las entrevistas se realizaron en un clima de confianza, ya que se entrevistó a compañeros docentes del CECYTEM y de la UPN.
Las preguntas se hicieron de manera abierta, algunas de ellas fueron;
a) ¿ qué me puedes decir acerca de los que es una secuencia didáctica?
b) ¿ Cómo puedo saber si estoy aplicando una secuencia didáctica?


A) Entrevista con el Ing. Roberto Orozco Bello profesor de matemáticas del CECYTEM.
El menciona que una secuencia didáctica es una estrategia centrada en el aprendizaje del alumno, basada en las teorías constructivistas, que son muchas y que en nuestro sistema educativo algunas de las personas que las propusieron inicialmente fueron Ma. Eugenia Toledo Hermosillo y Eurídice Sosa Peinado en el sistema educativo de primaria y luego en secundaria y con las cuales él tiene contacto continuo porque están realizando el seguimiento en nuestro sistema CECYTEM.
Dice que en los países europeos, en Argentina y Colombia su aplicación ya lleva tiempo y en México apenas estamos en pañales en éste aspecto.
Para saber con más detalle el marco teórico que las fundamenta y sus características me sugirió la lectura de “El traspatio escolar” de la cual son autoras Ma. Eugenia Toledo Hermosillo, Eurídice Sosa Peinado y otros autores y me facilitó el texto.
Respecto a verificar cómo puedo saber si estoy aplicando una secuencia didáctica, me recomendó que elaborara una y luego la validara en clase.

B) Entrevista con el Ing. Héctor Mora Rojas, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional en el área de educación a distancia.
El menciona que la secuencia didáctica es una serie de actividades que tiene como objetivo generar un aprendizaje significativo en el alumno y que se involucró con el tema debido a que forma parte del grupo que lleva a cabo la reforma educativa en la UPN, el cual se interesa por diseñar y aplicar secuencias didácticas en el nivel medio superior.
Menciona que el marco teórico que sustenta una secuencia didáctica está bastante disperso y que es difícil indicar una referencia que maneje contenidos prácticos, a excepción de los trabajos de la profesora Eurídice Sosa P. que plantea lo que debe contener una secuencia didáctica y las diversas teorías del constructivismo, que son muchas y con enfoques diversos.
Recalcó que es importante manejar el tema integrador en forma conjunta con otros profesores de otras asignaturas para garantizar un aprendizaje integral.
También indicó que si quería ver algún modelo de secuencia didáctica para la asignatura de Biología que revisara en los trabajos de nivel secundaria que se pueden aplicar muy bien en el nivel bachillerato y con respecto a la evaluación de una secuencia didáctica me proporcionó una copia de su trabajo Metodología del Cambio más Significativo y me sugirió aplicarla así como un modelo de una secuencia didáctica elaborada por él y su correo electrónico.

C) Entrevista a la Lic. Ma. Guadalupe Maturano Pérez, profesora del de inglés en el CECYTEM.

Menciona que una secuencia didáctica es una estrategia pedagógica que se aplica para que al alumno aprenda significativamente, que en su aplicación primeramente se debe identificar los conocimientos previos de los alumnos para posteriormente enseñar los contenidos en el componente de desarrollo y verificar el avance del aprendizaje en la actividad de cierre por medio de evidencias, tales como ejercicios orales y escritos, representaciones y diálogos entre otras herramientas.
Mencionó que es difícil saber si una secuencia didáctica es efectiva, debido a que no tenemos mucha experiencia en su aplicación, pero que elaborándolas y experimentando en la realidad del aula podríamos tener más herramientas para hacerla efectiva y garantizar un mejor aprendizaje del alumno.
Me sugirió que realice una evaluación en donde compare los resultados obtenidos entre dos grupos, uno control al que no se le aplique la secuencia y otro experimental en el que aplique una secuencia didáctica para verificar el nivel de aprendizaje.


4.- JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.

Si la pregunta inicial, que es el hilo conductor de la investigación es ¿Cómo implementar una secuencia didáctica efectiva en el nivel de bachillerato técnico en el CECYTEM para la asignatura de Biología? , planteada debido a que es difícil interesar a los alumnos del bachillerato técnico en la asignatura de Biología y por ello es necesario buscar maneras de favorecer un mejor aprendizaje significativo por medio de la motivación y ayudar al docente a adquirir herramientas didácticas para mejorar su actividad docente.
De lo anterior deriva que primeramente se tendrá que definir y caracterizar lo que es una estrategia centrada en el aprendizaje o secuencia didáctica. Posteriormente elaborarla y aplicarla según los planteamientos teóricos y luego tratar de verificar su eficiencia en el aprendizaje adquirido por el alumno.

Cabe mencionar que existen dos enfoques principales que convergen, tanto en las lecturas como en las entrevistas; el primero es el basado en el proceso educativo centrado en la enseñanza, llamado también “método tradicional de enseñanza” y el proceso educativo centrado en el aprendizaje del alumno o método basado en las teorías constructivistas, de la cual sus representantes más importantes son; Lev Vygotsky ( 1986;1988) , Ausubel D. (1976), Dewey, J. (1938/ 1997); según Díaz Barriga, Arceo Frida (2003).

De éstos dos enfoques principales se derivan otros más específicos, en los cuales se observan divergencias en relación al lenguaje técnico, tal como en el artículo de Massone, A. y González, G. (2003), se menciona que la estrategia de aprendizaje es el procesamiento de información y los principales procesos cognitivos inmersos son los de adquisición, codificación y recuperación.
En el mismo artículo se hace referencia a Monereo (1997) que define las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones a Nisbelt y Shucksmith (1987), indicando que son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición almacenamiento o utilización de información. Así mismo Ledesma, M. V. y Conde, Beristain J. A.(2004) y Sosa P.E., y Toledo Hermosillo Ma. E. (2000), proponen que una secuencia didáctica se compone de varias fases, la primera es la de apertura para identificar y recuperar conceptos, las de desarrollo para favorecer el aprendizaje científico y las de cierre para sintetizar los conocimientos científico-técnicos, procedimentales y valorales construidos durante la secuencia. Para ello se enlistan diversas actividades para cada componente, recomendando que se elaboren en base al propósito a lograr así como mediante la aplicación de instrumentos que validen los resultados, consensuando de manera multidisciplinaria y aplicando el guión y criterios para la evaluación de secuencias didácticas.

Por lo anterior, existen diversas definiciones de lo que es una estrategia centrada en el aprendizaje y para el presente trabajo se le denominará secuencia didáctica, considerando los tres componentes: apertura, desarrollo y cierre así como el tema integrador, tal como lo manejan Ledesma y Beristain (2004); Sosa y Toledo (2000).

Por otro lado, Díaz Barriga, A. F. (2003) y Massone, Alicia y González, Gloria (2003), proponen realizar investigación educativa para analizar críticamente éstas estrategias, la primera considerando el nivel de empoderamiento y dirigidas por el docente y la segunda midiendo el grado en que el alumno posee y aplica estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento, pero no sugiere metodología alguna.
Existen problemas para evaluar la eficiencia de una secuencia didáctica, debido a que se trata de identificar conceptos abstractos y apreciaciones de parte del alumno, considerando su apreciación del proceso de aprendizaje, de los contenidos de aprendizaje, de sus propios constructos, de la aplicación que puede hacer de ellos en un contexto real.
La información en éste aspecto está dispersa o bien hay pocos trabajos elaborados en nuestro país con el rigor científico que se requiere, por ello se propone validar una secuencia didáctica como lo plantea en su artículo Massone, A y González, G. (2003), por medio de las escalas de estrategias de aprendizaje ACRA ( Román Sánchez, J. y Gallego, S. 1994). Se trata de una escala de Lickert, en la cual 1 es nunca, 2 algunas veces , 3 muchas veces y 4 siempre o bien.
Carvallo Castillo, Raúl Augusto (2001), propone un método de evaluación de los aspectos metacognitivos de los alumnos, utilizando grupos control y experimentales y cuantificando los datos por métodos estadísticos; se podría utilizar algo similar para determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos y combinarlo con lo planteado por Mora, Rojas Héctor( 2008) en la metodología CMS que consta de los siguientes pasos:
a) Definición de dominios de cambio para enfocar cosas relevantes en el propio contexto y se definen después de contada la historia.
b) Definir el tiempo de reporte
c) Recolectar las historias considerando la información, descripción y significado de la evaluación.
d) Seleccionar las historias más significativas realizando discusiones reflexivas.
e) Retroalimentación a los alumnos involucrados en el estudio.
f) Verificación de historias, dependiendo del contexto y caso.
g) Cuantificación enfatizando los cambios cualitativos.
h) Análisis secundario y monitoreo, se registra detalladamente y en orden.
i) Revisión del sistema, adaptándose a las necesidades del evaluador.
Se propone en consecuencia elaborar una secuencia didáctica corta y aplicarla en un grupo y al mismo también utilizar una estrategia centrada en la enseñanza, para que puedan opinar y dar resultados confiables al comparar ambos procesos, ya que la intención es determinar cómo puede motivarse y aprender mejor un alumno y qué mejor que el mismo alumno compare y evalué su propio aprendizaje, claro con ayuda del docente.
En la evaluación diagnóstica que se pretende hacer, se aplicaría en dos clases para desarrollar el modelo y posteriormente se tomarían los datos por medio de encuestas, observación participante y para su análisis por métodos estadísticos, así mismo el docente evaluaría la secuencia didáctica utilizando lo propuesto por Ledesma, M. V. y Conde, Beristain J. A..(2004), aplicando el guión y criterios para la evaluación de secuencias didácticas.


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CITAS
Carvallo Castillo, Raúl Augusto (2001). Desarrollo de rasgos asociados a la autoestima a través de la metacognición, en una universidad mexicana. RELIEVE, vol. 7, n. 2. www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_5.htm
Consultado el 18 de marzo del 2008

Díaz Barriga, Arceo Frida (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 5, Número 2.
http://redie.uabc.mx/vol5no2/imprimir-contenido-arceo.html
consultado el 15 de marzo del 2008.

Ledesma, Muñoz Vicente y Conde, Beristain José Antonio.(2004). “Manual para la elaboración de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje”.
Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico. Dirección general de Educación Tecnológica Industrial. Coordinación de Enlace Operativo de la DGETI en el D. F., México.
www.uady.mx/~contadur/CIP/articulos/libros_online/educacion/manualdeestrategiasdidacticas.pdf -
consultado el 15 de marzo del 2008

Massone, Alicia y González, Gloria.(2003) Análisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, en estudiantes de noveno año de educación general básica. Miembros del Grupo de Investigación en Psicología Cognitiva y Educacional,
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
http://www.rieoei.org/deloslectores/551Massone.PDF
consultado el 25 de marzo del 2008

Mora, Rojas Héctor( 2008). Metodología del cambio más significativo.
UPN. México, D. F.
Archivo proporcionado por el autor. (Si desea el documento que contiene la metodología completa pedirla al correo hector13@hotmail.com )


Sosa P.E., y Toledo Hermosillo Ma. E. (2000), Reflexiones Imprescindibles.(2000)
COSNET.SEP
http://www.google.com/search?q=cache:uAxh_8-RZL8J:cosnet.sep.gob.mx/recursos_en_linea/cd_reforma/AutoPlay/Docs/Reflexiones_imprescindibles.doc+secuencia+did%C3%A1ctica+educacion+tecnologica&hl=es&ct=clnk&cd=13&gl=mx&lr=lang_es
Fecha de consulta 16 de octubre del 2007.

Reseña IV

RESEÑA

Semblanza sobre el autor

Tomás Escudero Escorza (tescuder@posta.unizar.es). Catedrático del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Zaragoza. Es miembro de la Comisión de Coordinación Técnica del Plan de Calidad de las Universidades. Tiene un gran número de trabajos y publicaciones sobre evaluación educativa, particularmente sobre evaluación institucional. El artículo que comentaremos a continuación fue publicado en la Revista Relieve española especializada en temas de investigación y evaluación educativa. La referencia es la siguiente :

Escudero, Tomás (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE), v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).

Resumen

El artículo consta de 8 capítulos en los que se describen y analizan ordenadamente varios trabajos relacionados con el tema, en donde el autor comienza con los antecedentes históricos que dieron origen a la evaluación educativa actual. Menciona que desde la antigüedad se han venido creando y usando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de eva­luación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a estudiantes. Posteriormente en el siglo XIX se realizaron tests psicológicos y estandarizados para medir destrezas escolares en colectivos de estudiantes.
Retoma los trabajos de Madaus, Scriven, Stufflebeam y otros autores que establecen seis épocas, iniciando con la época de la reforma en la que Tyler, entre los años 1932 y 1940 propone:
a) Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio
b) El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.
c) El «portfolio» es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación, incluyendo el «portfolio», por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables.
d) La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es posible.
e) Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal.
Posteriormente las épocas de la eficiencia, testing, inocencia, expansión y profesionalización que hasta los ochentas en la que proliferan toda clase de modelos evaluativos que el autor denomina enfoques modélicos puesto que es cada evaluador el que termina construyendo su propio modelo en cada investigación evaluativa en función del tipo de trabajo y las circunstancias (Escudero, 1993). Se enfatiza la importancia de definir el objetivo de investigación y el papel de la audiencia de la evaluación ; se profundizó en los planteamientos teóricos y prácticos y se consolidó la evaluación como investigación evaluativa.
Así mismo considera a autores como Cabrera (1986) y Salvador (1992), que citan tres grandes épocas, la primera precedente o antecedente, la segunda a partir de las propuestas de Tyler a mediados del siglo XX como nacimiento y a la posterior época como desarrollo que incluye la época actual.
Guba y sus colaboradores, sobre todo Yvonna Lyncoln, destacan distin­tas generaciones. La primera es la de la medición, que llega hasta el primer tercio del siglo XX, la segunda es la de la descripción, la tercera la del juicio o valoración y la cuarta o actual que se apoya en el enfoque paradigmático cons­tructivista y en las necesidades de los «stakeholders» (demandantes e implicados en la evaluación), como base para determinar la información que se necesita. Considera el trabajo transdisciplinar para obtener resultados confiables.
Contiene cuadros sinópticos donde se visualizan rápidamente los diseños de la investigación educativa de Arnal y otros (1992); de métodos de evaluación dentro de cada modelo de investigación de Castillo y Gento (1995), que son conductivista-eficientista, humanísticos y holísticos (mixtos).
Concluye que “desde una posición pragmática, que todas las visiones tienen puntos fuertes y que en todo caso, aportan algo útil para la comprensión conceptual y el desarrollo de la investigación evaluativo, que la moderna visión de Scriven es sólida, coherente y ampliamente aceptada en la actualidad pero que la investigación evaluativa hoy en día tiene una orientación prioritaria más plural que la defendida por este autor.

Crítica.

Considero que el autor realizó una revisión bibliográfica extensa y confiable sobre el tema, retomando las posturas que los investigadores en educación han tenido desde la antigüedad.
Analiza detalladamente cada una de las propuestas y marcos metodológicos, objetivos y fines de la investigación en cada época. En el pasado se medía el conocimiento del estudiante por medio de exámenes orales, luego por tests y pruebas de conocimiento; posteriormente se tomaron en cuenta en los modelos, métodos y diseños de investigación evaluativa los propósitos de la educación incluyendo a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, como la gestión escolar, objetivos de educación e institucionales, audiencias, intereses del cliente y beneficio social del estudio entre otros elementos.
El artículo es útil para el investigador que requiera aplicar o conocer los diferentes métodos de investigación evaluativa ya que contiene lo más esencial que propuso cada autor a través del tiempo hasta nuestros días y analiza las ventajas y desventajas de cada uno.

Pregunta de Investigación

SESION 6 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

ARTICULO 1
TITULO.- La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología.

DESCRIPCION.- Es una investigación cualitativa que trata de determinar cómo las estrategias centradas en el aprendizaje favorecen el desarrollo académico de los estudiantes de Psicología; implementando varias estrategias y evaluándolas por medio de un estudio de casos múltiples .

PROBLEMA.-
Los estudiantes no adquieren el nivel académico requerido en la carrera de Psicología, para ello se requiere saber qué estrategias centradas en el aprendizaje son las adecuadas para mejorar su calidad académica.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.-
¿Qué estrategias centradas en el aprendizaje son las más adecuadas para influir positivamente en el nivel académico de los estudiantes de Psicología?

FUENTE DE CONSULTA.-
González, Morales D.,Díaz, Alfonso Y. M. (2008, marzo 1). La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología. Centro Universitario José Martí Pérez, Cuba. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
Consultado el 1 de marzo del 2008
http://www.rieoei.org/investigacion/1379Gonzalez.pdf


ARTÍCULO 2

TÍTULO.- Enseñanza de Procesos de pensamiento: Metodología, Metacognición y Transferencias.

DESCRIPCIÓN.-
Se realiza una breve investigación con un grupo control y uno experimental de profesores para demostrar que la aplicación de metodologías que cambien la actitud hacia la enseñanza de los procesos de pensamiento mejoran la metacognición y transferencia en los estudiantes.

PROBLEMA.-
Los profesionales de la educación tienen una carencia de una correcta metodología que les facilite trabajar estrategias metacognitivas y transferirlas a otros ámbitos de conocimiento.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.- ¿Un profesor tutor con materiales de “enseñar a pensar” siguiendo una metodología específica, beneficia el aprendizaje de estrategias metacognitivas y la transferencia de estas a otras áreas para la resolución de problemas?.

FUENTE DE CONSULTA .-
Martín, Izard J. F. (2001 ). Enseñanza de Procesos de pensamiento: Metodología, Metacognición y Transferencias.
Revista Relieve, Vol. 7, No. 2.
Consultado el 1 marzo 2008.
http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_2.htm


ARTÍCULO 3

TÍTULO.- Los peces, una unidad didáctica en una escuela “diferente”
DESCRIPCIÓN.-
En una escuela primaria se describe e interpreta reflexivamente una experiencia didáctica centrada en el tema “ Los peces” `por medio de un estudio de caso se obtiene un mejor aprendizaje en los niños.

PROBLEMA.-
El aprendizaje en las ciencias es difícil para los niños y para el maestro es difícil motivarlos para que se interesen en los temas, por ello es importante crear metodologías de aprendizaje efectivas.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿ Qué tipo de práctica pedagógica es efectiva para desarrollar el aprendizaje de las ciencias en los niños a un nivel académico adecuado?

FUENTE DE CONSULTA
Lacueva, Aurora, Imbernón, Francisco y Llobera, Rosa (2004). Los peces: una unidad didáctica en una escuela “diferente”. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, Vol. 10, No. 2.
http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_3.htm Consultado el 1 de marzo del 2008


ARTÍCULO 4
TÍTULO
Muestreos utilizados en investigación educativa en España.

DESCRIPCIÓN
Estudio bibliográfico de distintas investigaciones que se han publicado recientemente en España en las actas de congresos sobre educación, analizando el tipo de muestreo utilizado y la toma de datos y resaltando la importancia de la selección de muestras representativas.

PROBLEMA
Existen varios tipos de muestreos y recogida de datos en las investigaciones en educación, por ello es necesario tratar de verificar cuáles son los que más repercuten en el desarrollo del conocimiento educativo.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.-
¿Cuáles son los tipos de muestreo más utilizados en las diferentes investigaciones publicadas en actas de congresos nacionales sobre investigación educativa y cómo repercuten en el desarrollo de la educación?.

FUENTE DE CONSULTA.-
Mayorga, M.J. y Ruiz Baeza, V.M.. (2002). Muestreos utilizados en la investigación educativa en España . Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, Vol. 8, No. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_2.htm Consultado 1 de marzo del 2008.


ARTÍCULO 5
TÍTULO.-
Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizajeen estudiantes de Bioquímica de una universidadpública argentina.

DESCRIPCIÓN.-
Comprender cómo aprenden los alumnos universitarios y conocer las motivaciones, estrategias y metas académicas; por medio de estudios cuantitativos y cualitativos se identificaron tres grupos que presentan diferencias en sus enfoques de aprendizaje: profundo, superficial y ambivalente.

PROBLEMA.-
Se desconocen los motivos y las estrategias que los estudiantes generan en su propio aprendizaje por ello es necesario determinar cómo los desarrollan para retomar éste aspecto del proceso educativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.-
¿ Cómo aprenden los alumnos universitarios y cuáles son las motivaciones, estrategias y metas académicas que se plantean a la hora de estudiar una carrera?.

FUENTE DE CONSULTA.-
Salim, R. (2006). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes de Bioquímica de una universidad pública argentina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 1 de marzo de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-salim.html.

B) ANÁLISIS del CUADRO COMPARATIVO

1.- Temas seleccionados.
Los temas seleccionados anteriormente se refieren a investigaciones sobre las características de las estrategias centradas en el aprendizaje, de la diversidad y aplicación que de ellas se hace en los centros educativos; en todas ellas se busca definir cuáles y cómo son las estrategias más efectivas para favorecer un mejor nivel académico en los estudiantes. En el estudio 4 se refiere a los tipos de investigaciones realizadas en el área educativa y si se va a realizar una investigación o evaluación es necesario tener una idea del método más efectivo y si es posible aplicarlo.
Así mismo todos los trabajos se refieren a la investigación educativa pues investigan procesos relativos a la educación, aunque en diferentes niveles, desde la primaria hasta el nivel universitario y fueron elaborados por profesionales de la educación.
¿ CÓMO SE ASOCIA EL PROBLEMA CON LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN?
Si una investigación se lleva a cabo es para indagar de manera disciplinada la naturaleza o características de un problema que le interesa a la ciencia, tal como, ¿ Qué és? ¿Cómo se produce? ¿Qué elementos lo constituyen? ¿Porqué cambia? ¿Cuándo ocurre? ¿para qué? ¿para quién? y otras preguntas relativas al problema que le interesa al investigador; por ello requiere comprobar sus hipótesis por medio de un proceso de investigación.
El problema planteado por la investigación da origen a la pregunta de investigación y de ella deriva la hipótesis; ya que la pregunta de investigación trata de dar alternativas de solución al problema y al dar respuesta a la pregunta por medio de los resultados de la investigación se encuentran las soluciones, a veces parciales que dan origen a nuevas investigaciones.

C) REFLEXIONES.

En base a lo anterior considero que es viable seguir trabajando con éste tema, me interesa porque es parte de mi actividad laboral y como doy clases en ciencias, veo que a los alumnos no les interesan mucho las ciencias exactas, como la química y biología; tengo la inquietud de saber cómo puedo hacer para que los alumnos aprendan más eficientemente y con calidad. No tengo una formación pedagógica pues soy Bióloga y como mencionan en el trabajo de Martín, Izard J. F. (2001 ), los docentes tendemos a repetir los patrones educativos que aprendimos a la hora de transferir el conocimiento, por ello requerimos de mejorar las técnicas y estrategias de aprendizaje en los alumnos.Por lo anterior me interesa conocer las características de las estrategias centradas en el aprendizaje, o al menos algunas de ellas; cómo se diseñan, se aplican y se verifica su eficiencia para garantizar un aprendizaje significativo en el alumno; cómo comprobar que el docente aplica una estrategia centrada en el aprendizaje y no una estrategia centrada en la enseñanza. Probablemente lo mejor sería hacer un diagnóstico o evaluación educativa y luego una investigación en forma para alcanzar éstos objetivos.

D) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

a) Problema educativo.-
A los alumnos de nivel bachillerato no les interesa ni les motiva el aprehender los contenidos académicos de las disciplinas como matemáticas, química y biología, lo que redunda en perfiles escolares deficientes.
Probablemente las maneras en las que se imparten las clases en éstas asignaturas o las características de las mismas sean factores para que a los alumnos no les gusten, por ello es conveniente encontrar formas que mejoren el aprendizaje del estudiante.
Por lo anterior es de mi interés determinar cómo se diseña, aplica y verifica una secuencia didáctica. Una secuencia didáctica según Sosa P.E., y Toledo Hermosillo Ma. E., en su artículo Reflexiones Imprescindibles elaborado por COSNET.SEP es un tipo de estrategia centrada en el aprendizaje.
Para realizar ésta propuesta es necesario en primera instancia describir las características de las mismas, su clasificación y resultados probables e investigar aspectos generales del proceso educativo, como las características de los educadores, tipo de escuela, etc.

b)Vinculación del estudiante con el problema educativo
Como estudiante, hay una vinculación estrecha con el problema; pues en mi actividad como docente observo ésta dificultad cotidiana de motivar al alumno de bachillerato para que tenga interés en las disciplinas básicas.

c) Contexto institucional donde se inserta el problema educativo
El contexto físico dónde se pretende llevar a cabo ésta indagación es el CECYTEM, una escuela de bachillerato tecnológico de nivel medio superior del estado de México y en el que la Reforma Educativa, en el que está inserto la aplicación del modelo educación constructivista, tiene apenas 4 años de haberse implementado, sin una capacitación profunda y previa a los docentes de la misma, que son profesionales de distintas áreas tal como psicólogos, ingenieros, físicos, contadores, licenciados, administradores, etc. Tomando cursillos breves a la par que se implementó dicha reforma.
Desde otro punto de vista el tema de la falta de interés en las ciencias exactas es un problema que tienen todas las escuelas y a todos los niveles, por lo que entraría en un contexto más universal relacionado con el cómo aprenden los estudiantes.

d) Vinculación del estudiante con el contexto institucional
Desde el punto de vista laboral, porque como docente de la institución es parte de mi labor cotidiana ayudar en la formación adecuada de los estudiantes y para tener un mejor desempeño académico

e) Justificación personal y profesional para la elección del problema educativo
Desde el punto de vista personal es un compromiso de mi parte proporcionar a los alumnos una mejor calidad educativa, pues son personas que tienen características individuales y dignidad que tienen la posibilidad de ser mejores ciudadanos y porque es parte mi ética personal.
Desde el punto de vista profesional, hay un compromiso con los jóvenes que se van a enfrentar a un futuro profesional y requieren de conocimientos para tener un desempeño laboral adecuado; sobre todo porque nuestro país necesita de gente más preparada profesionalmente.
Y todo lo anterior se puede lograr hasta cierto nivel si los jóvenes aprenden de verdad a resolver problemas, aunque sean simulados en la escuela, esto por medio de clases efectivas.

f) Relevancia del tema dentro del campo específico de conocimiento y dentro de la maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas.
En el campo específico del conocimiento se requieren de artículos más sencillos dirigidos a los docentes que no tiene formación pedagógica o normalista y que se les pide, por medio de la reforma educativa propuesta por la SEP, que apliquen estrategias centradas en el aprendizaje específicamente la secuencia didáctica en sus clases.

Y en relación al segundo punto podría contribuir a la investigación y/o evaluación educativa al tiempo que aprendería más como estudiante.

g) Repercusiones del estudio del problema de investigación para el desarrollo profesional del estudiante y para el contexto institucional en el que se desarrolla.
Para el desarrollo profesional es que se mejoraría tanto la calidad profesional como la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje en el área de ciencias exactas por parte del estudiante.
Y para el contexto institucional podría servir como una experiencia que ayude a otros docentes del CECYTEM, al menos a reflexionar sobre la labor de enseñanza en el aspecto de si se enseña contenidos o se está enseñando a aprender y ayudando al educando de nivel profesional técnico a descubrir su propio conocimiento, lo cual repercutiría en el prestigio de la institución y la calidad académica de la institución.

Fuentes de consulta.
González, Morales D.,Díaz, Alfonso Y. M. (2008, marzo 1).
La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de Psicología.
Centro Universitario José Martí Pérez, Cuba.
Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN: 1681-5653).
Consultado el 1 de marzo del 2008
http://www.rieoei.org/investigacion/1379Gonzalez.pdf

Martín, Izard J. F. (2001 ). Enseñanza de Procesos de pensamiento: Metodología, Metacognición y Transferencias.
Revista Relieve, Vol. 7, No. 2.
Consultado el 1 marzo 2008.
http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_2.htm

Mayorga, M.J. y Ruiz Baeza, V.M.. (2002). Muestreos utilizados en la investigación educativa en España .
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, Vol. 8, No. 2.
http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_2.htm
Consultado 1 de marzo del 2008.

Salim, R. (2006). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes de Bioquímica de una universidad pública argentina.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 1 de marzo de 2008 en:
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-sal

Sosa P.E., y Toledo Hermosillo Ma. E., Reflexiones Imprescindibles.COSNET.SEP
http://www.google.com/search?q=cache:uAxh_8- RZL8J:cosnet.sep.gob.mx/recursos_en_linea/cd_reforma/AutoPlay/Docs/Reflexiones_imprescindibles.doc+secuencia+did%C3%A1ctica+educacion+tecnologica&hl=es&ct=clnk&cd=13&gl=mx&lr=lang_es
Fecha de consulta 16 de octubre del 2007.

Formato autoevaluación

AUTOEVALUACIÓN DE PARTICIPACIÓN EN EL FORO DE DISCUSIÓN (Sesiones 1-5)
Alumna : Lucila Caballero
Grupo:02
Sede : FES-UNAM, Cuautitlán
Tutor: José Alfonso Espinosa Vázquez

Instrucciones:

Autoevalúe su participación en el foro con cada uno de los criterios valorando su desempeño en una escala del 5 al 10.

Procure ser lo más objetivo posible, ya que su tutor evaluará su participación en el foro con los mismos criterios.

El foro se evaluará considerando el conjunto de participaciones durante las cinco semanas de su duración, sesiones 1-5.

CRITERIOS AUTOEVALUACIÓN
Fluidez y claridad en la expresión de las ideas 7
Se concentra en las lecturas de trabajo o en el tema propuesto para el foro 8
Argumenta en la discusión 7
Vincula sus comentarios y argumentos con participaciones de otros estudiantes 6
Entré al foro por lo menos cinco veces en el período señalado 6
Valoración global 7

Avances Sesión 5

Trabajo Colaborativo
Sesión 5 martes 26 de febrero del 2008

Estudiantes:
Ma. del Carmen Karina Pacheco Hernández
José Refugio Sánchez Cuevas
Lucila Caballero
Nuestros avances en el Módulo: I.
Formar equipos de dos o tres personas y sacar conclusiones en torno al desarrollo del trabajo parcial 1 y 2, además de la participación en el foro, con base en los siguientes cuestionamientos:

· Avances que han detectado en conocimientos, habilidades, actitudes.En conocimientos somos capaces de diferenciar el concepto de Investigación y Evaluación; el primero implica la aplicación de una disciplina para conocer las características intrínsecas del fenómeno y construir conocimientos en un contexto académico y de alcance universal y la Evaluación es también una indagación que puede utilizar la misma metodología que la investigación, pero su finalidad es determinar cómo se está comportando el fenómeno para resolver un problema práctico, no construye conocimientos y su resultado sólo es válido en un contexto particular, entre otras características.
Así mismo el concepto de Complejidad que según Edgar Morín al hablar del Pensamiento complejo, es el que integra y busca conexiones para entender un fenómeno, aunque siempre será incompleto y como Método de la Complejidad es un proceso que demanda métodos interrelacionados, globales, dialógicos que incluyen el análisis, síntesis, la inducción y la deducción.
Interdisciplinariedad que es un proceso que se desarrolla cuando varias disciplinas aportan elementos propios como un concepto, una teoría o una metodología en una relación de constante intercambio y complementariedad, con la finalidad de buscar soluciones comunes a los problemas contemporáneos desde el punto de vista científico y tecnológico.
En habilidades avanzamos en crear y ordenar información en un blog diferente al que teníamos en la página personal del CECTE y se reafirmó la creación de ensayos.
En cuanto a actitudes retomamos la cooperación, la humildad y la paciencia.

· ¿Cómo aprovechar las competencias adquiridas durante el propedéutico?Bueno, en estudio independiente para poder entregar los trabajos en tiempo y forma; en comunicación y elaboración de textos escritos para reportar un ensayo y elaborar los textos solicitados; en uso de las tecnologías para crear y manejar el blog y la publicación de los trabajos realizados, para buscar de manera eficiente y confiable la información de textos electrónicos para la indagación bibliográfica requerida.

· Hacia dónde se inclinan nuestros intereses ¿investigación o evaluación?Los compañeros proponen realizar una evaluación porque tenemos poco tiempo para una investigación.
En lo personal, me gustaría realizar una investigación pero creo que requeriría mayor conocimiento del tema y definir por medio de una evaluación qué variables tendría que seleccionar para plantear una investigación.

· Dudas hasta el momento ¿ Cómo seleccionar el tema de una evaluación o investigación para el tiempo que tenemos?